Considérer l’université et la culture. Rebattre les cartes sociales

Considérer l’université et la culture
Rebattre les cartes sociales

Les préjugés des milieux mondains ou professionnels constituaient pour la restauration de la vie théâtrale en province des obstacles d’autant plus difficiles à surmonter qu’ils servaient d’arguments à ceux qui refusaient d’agir conformément aux principes qu’ils proclamaient. […] C’était pour eux une sorte de vérité démontrée que le théâtre ne pouvait avoir d’autre public en province que des bourgeois, chaque année un peu moins nombreux en même temps que plus âgés, la jeunesse s’intéressant exclusivement aux sports et aux déplacements. Qu’elle fut apte à s’évader de la réalité quotidienne par la poésie leur semblait impossible à admettre. Elle n’avait besoin selon eux que de rouler sans but sur les routes en empruntant, suivant ses moyens une bicyclette ou un engin motorisé.

Jeanne Laurent, « Le Sang du théâtre », in Bref, n°4, 1957.

Il s'agit de penser l’existence du groupe étudiant : si les étudiants ne forment pas une catégorie définie et stable, il faut considérer ce qui fait que les étudiants se ressentent étudiant dans un espace et un temps circonstanciés de leur vie : l’université. Les étudiants ont dans leur être au monde un fonds commun, une culture commune qui leur permet de s’inscrire dans la société. Ce réservoir symbolique s’appelle la communauté universitaire. S’il faut penser ici la culture avec pour objectif les étudiants, c’est bien en considérant cette communauté universitaire dans son ensemble avec les personnels administratifs, techniques et enseignant-chercheurs qu’on leur accèdera au mieux. C’est à cette seule condition que l’on peut interroger l’existence d’un monde de l’université. Si la communauté universitaire ne forme pas une catégorie claire, elle est ce lien qui doit permettre de penser son attachement à l’université au-delà des études : l’inscrire tout au long de la vie de ses étudiants, ses diplômés et de ses territoires.

Au tournant du siècle, Durkheim a marqué les débuts des recherches en sociologie de l’éducation. C’est l’essoufflement même de la sociologie durkheimienne qui explique pendant l’entre-deux guerres le désintéressement pour la sociologie de l’éducation en France. Le « principe d’intégration sociale » soutenu par la doctrine durkheimienne de l’éducation conçue dans une logique positiviste correspondant à son époque sera, à partir des années 1930, démenti par les conflits du vingtième siècle qui n’auront pas été évités par la science et que celle-ci aura même sophistiqués. La définition durkheimienne du « fait social » repose sur le caractère « contraignant » des faits d’ « institution », au sens très large en y incluant aussi bien la monnaie que la religion, la morale que le langage. Dès lors la compréhension des diverses formes de cette contrainte sociale oblige à décrire, dans chaque société et pour chaque époque, l’éducation comme opérateur privilégié de « régularité sociales » qui tend à supporter le « consensus moral » comme avaient pu l’être la religion et la tradition. Pour Durkheim, l’école est un « milieu moral organisé », elle façonne l’identité de l’élève en inculquant de façon collective et indistincte un corps d’idées, de conduites, de valeurs et de comportements communs.

En concentrant ses études sur la dimension consensuelle de l’éducation, la sociologie durkheimienne a trop vite évacué la dimension conflictuelle de celle-ci. L’intériorisation de l’ordre moral et de l’ordre logique par l’école repose sur l’ambivalence de ses rôles : unifier en socialisant et diviser en sélectionnant. Dans son texte, Le Conflit, Georg Simmel envisage l’aspect constructeur des conflits dans la vie sociale. Dans une perspective sociologique large, les conflits peuvent être définis comme l’expression d’antagonismes entre des individus ou des groupes pour l’acquisition, la possession et l’utilisation de biens matériels ou symboliques. L’étude de Georg Simmel a pour objet de faire apparaître toutes sortes de processus d’unification affectant les parties impliquées dans un conflit. Pour Georg Simmel, le conflit est une forme positive de socialisation ; au sein d’une collectivité, le conflit est créateur de lien social. Les causes de conflit sont nombreuses ; haine, envie, besoin, désir… Elles provoquent des coupures dans la vie sociale. Les conflits ont donc paradoxalement pour principale fonction de rétablir l’unité de ce qui a été rompu ; une relation amicale, le fonctionnement d’une organisation, l’unité d’un Etat…

L’école républicaine est ainsi sous-tendue par deux principes contradictoires. L’un égalitaire (l’école est accessible à tous), l’autre hiérarchique et méritocratique. Les intérêts pédagogiques des différents groupes ou classes ne sont en effet pas moins antagonistes que leurs intérêts économiques ou politiques ; c’est du moins ce que tend à considérer la sociologie actuelle qui n’interroge plus le monde sous le regard perpétuellement démenti dans les faits d’un fonctionnement harmonieux du système social. La fonction de sélection culturelle et sociale rend possible tout un ensemble de relations cachées entre les méthodes pédagogiques et la structure des inégalités de capital culturel au sein de la société. La méthode sociologique suppose que l’on abandonne les débats généraux ou moraux sur la meilleure forme d’éducation pensée hors du temps et de la société, et que l’on ne considère plus l’école comme neutre sous prétexte que, désormais, gratuite et ouverte à tous. L’égalité fait partie intégrante du mythe républicain fondateur de l’école en France dont les lois Jules Ferry, 1881-1882, sont le point d’orgue. Le service public d’éducation gratuit, la laïcité et l’égalité d’accès de tous réalisent un projet dont la gestation date des Lumières. Le but des républicains de la IIIe République n’était pas cependant de redistribuer les positions sociales. Certes, tous les enfants allaient ensemble à l’école pour acquérir une éducation universaliste mais, avant tout, afin de souder les citoyens autour de la République. Dans cet idéal progressiste qui caractérise l’époque, en plein développement scientifique et industriel, les meilleurs élèves des classes populaires étaient sélectionnés pour accéder à un enseignement « primaire supérieur » les conduisant à des concours administratifs (Écoles Normales d’instituteurs, par exemple) qui devinrent l’un des vecteurs de fabrication de classes moyennes. On voit à quel point ce projet fondateur alimente toujours l’espace du débat autour l’école, mais aussi autour de l’université. D’un côté, les partisans d’une école et d’une université républicaines défendent un enseignement et une recherche traditionnels, fondés sur le découpage disciplinaire, la transmission des humanités classiques et de l’autre côté, dans ce qui rejoint, par certains traits, un projet multiculturaliste, c’est l’école et l’université qui doivent s’adapter à la société et non l’inverse. Pour ces derniers, les contenus des enseignements doivent être non seulement adaptés aux nouvelles demandes sociales mais, aussi, aux nouveaux publics.

En France, dès les années soixante, les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont alimenté la critique de l’université. À l’époque, les auteurs ont en tête un axe d’analyse dominant : le rapport entre connaissances à acquérir et communication pédagogique dénonçant par là même les structures inégalitaires de transmission du savoir. Leur analyseur privilégié, c’est le rapport des étudiants à la culture savante comme filtre invisible de la différenciation. Ce filtre ne contribue, en définitive qu’à la mise en place d’une immense machine à reproduire les univers sociaux existants. Ils critiquent l’idéologie du don à l’œuvre dans l’université dont la forme la plus exemplaire supposée garantir un traitement égalitaire des étudiants dans la mesure où aucun ne peut poser de question, le cours magistral, favorise au contraire de ce fait la reproduction socioculturelle. Les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron montrent, généralement, comment l’institution scolaire sous une façade démocratique, tamise les potentiels étudiants selon l’origine sociale. Cette variable sociale joue puissamment sur la manière dont les étudiants, individus dont de l’identité sociale est en cours de construction, déterminent leur pratique de la culture et leur attitude face à l’enseignement. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron signalent de fortes disparités entre l’âge scolaire et l’origine sociale : la plupart des étudiants qui ont l’âge modal, ceux qui n’ont pas « redoublé », décroît à mesure que l’on va vers les classes les plus défavorisées. En 1964, dans Les Héritiers, les étudiants et la culture , Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron posent explicitement le problème structurel des relations existantes entre le patrimoine culturel des étudiants et les degrés de réussite dans leur « carrière » universitaire. [Une] carrière (pour le sociologue mais aussi sous le regard rétroactif du sujet) [est] une succession d’actions, réactives, défensives, tactiques, anticipatrices, etc., que celui-ci a choisies en son nom personnel pour gérer ses rapports avec le pouvoir contraignant d’un appareil qui lui a imposé anonymement la gradation prédéterminée des sanctions ou des récompenses correspondant à ses réponses ou abstentions choisies. Plutôt que de voir des étudiants plus ou moins doués dans la réussite de leurs études, ils mettent en avant le rôle du capital culturel défini comme un ensemble de familiarités linguistiques, d’informations et de valeurs de classe. Ils dénoncent l’idée égalitaire de l’université qui l’amène, de façon paradoxale et hypertélique, à être lieu de reproduction des inégalités : ils lui préfèrent la notion d’équité. En fait, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron proposent un réinvestissement sophistiqué et raffiné de la théorie de la domination de Max Weber .

Tout véritable rapport de domination comporte un minimum de volonté d’obéir et par conséquent un intérêt intérieur ou extérieur à obéir. in Economie et société de Max Weber
La théorie de la domination s’articule en tant que concept politique. La domination est la chance pour un groupe de trouver obéissance de la part d’un groupe d’individus. Ce n’est pas n’importe quelle d’influence sur autrui. La domination peut reposer sur les motifs les plus divers de docilité : du suivisme aux considérations rationnelles. Le facteur majeur qui fait qu’une domination fonctionne et se maintienne est la croyance de la part des dominés en l’ordre ou au désordre de la légitimité. Trois types de dominations légitimes peuvent oeuvrer. La domination légitime peut posséder un caractère rationnel qui repose sur la croyance en la légalité des règles arrêtées et du droit de donner des directives de ceux qui sont appelés à exercer la domination. La légitimité peut reposer sur un caractère traditionnel qui repose sur la croyance quotidienne en la sainteté des traditions qui confèrent la légitimité de ceux qui sont appelés à exercer la domination. La légitimité peut procéder par un caractère charismatique qui repose sur une soumission extraordinaire, au caractère sacré, la vertu héroïque ou à la valeur exemplaire d’une personne ou d’un ordre.
Max Weber a lui-même esquissé une classification des pédagogies observables à travers l’histoire qui repose sur une typologie des pédagogiques :
- la formation spécialisée d’experts, telle que l’assure une institution organisée bureaucratiquement ; l’enseignant tient ici son autorité légitime de l’institution qui lui procure le cadre où l’affirmer, en même temps qu’elle définit les limites de sa compétence ;
- l’initiation, comme procédure visant à activer ou à attester un « don » ou une « vocation » supposés préexistants, telle qu’on l’observe dans les confréries et, pourrait-on ajouter, dans les initiations artistiques; le maître doit ici son pouvoir à la légitimité artistique dont il dispose ;
- la préparation à un style de vie, telle que l’ont conçue les pédagogies de « l’homme cultivé » ; le maître ou le groupe éducateur doivent ici leur autorité légitime à la tradition et à l’ancienneté des normes qu’ils transmettent, plus souvent implicitement qu’explicitement.

Dans les années 80, la sociologie de l’éducation met en place des éclairages plus microsociologiques, les chercheurs analysent en quoi le fonctionnement des classes, des promotions, de l’institution, les conduites des différents acteurs de la chaîne de coopération éducative (familles, enseignants, élèves, étudiants, administration…) varient. Parmi ces variations, ils pointent les « effets-établissements » qui font qu’à « niveau égal », certains établissements font redoubler les élèves plus que d’autres) ; les « effets-maîtres » qui que certains élèves réussissent mieux avec certains enseignants… Les sociologues s’intéressent plus aux trajectoires individuelles. On peut citer ici les travaux de Stéphane Beaud, notamment sur le rapport au temps élastique des étudiants issus des quartiers populaires. De ces travaux et de ceux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, on doit retenir que les sanctions positives vont à la classe dominante. Souvent opposé, Raymond Boudon a marqué le style de nombreuses recherches en sociologie de l’éducation en se centrant sur la mobilité sociale. À la vision reproductionniste de Pierre Bourdieu, il préfère l’explication des faits sociaux par l’agrégation des décisions individuelles d’acteurs intentionnels. Raymond Boudon vise à débrouiller systématiquement les corrélations entre chances scolaires et chances sociales. De même, les travaux de Christian Baudelot . permettent de penser la mobilité sociale, mais aussi une forme de mobilité culturelle. Partant des propos alarmistes sur l’état de la lecture en France et de l’inculture de la jeunesse, il s’intéresse aux pratiques effectives des jeunes et montre comment l’école forme, « pourtant », des lecteurs, même si beaucoup s’écartent du modèle littéraire traditionnel et du modèle traditionnel de « l’homme cultivé ». Ces résultats reposent le problème des liens consacrés entre scolarité et culture. Ainsi, on peut réussir dans les études et ne pas lire, comme on peut aussi lire et ne pas réussir. À ces travaux, il faut rajouter les travaux de Dominique Pasquier, de François Desingly, d’Elsa Ramos qui se sont interrogés sur la question des transmissions culturelles au sein des milieux adolescents et de leurs échanges avec leurs pairs mais, aussi, avec leurs aînés dans le cadre de ce qu’il convient d’appeler une filiation inversée. Il faut cependant faire attention à ne pas sacrifier à ce que Gilles Lipovetsky qualifie d’hypermoderne et vouloir mesurer un état de la culture en France « à dix-huit ans » en fonction d’un étudiant cultivé et imaginaire qui cumulerait toutes les qualités nous amenant à réitérer le sempiternel constat d’une jeunesse inculte. Au moment de ce que Rousseau appelle une deuxième, un étudiant ne peut avoir lu Proust, faire du sport, être beau, aller au théâtre, danser, boire, être cool, bon en cours, engagé associativement, fréquenter les musées, le patrimoine mais aussi les centres d’art contemporains, écouter Rire et Chansons, France Cuture, la radio de leur campus, aimer American Pie et Godard, poadcaster, télécharger légalement, découvrir, construire leur identité, leur sexualité, leur sociabilité, aimer. Les étudiants ne sont pas parfaits, parce qu’ils ne sont pas finis, c’est cette faiblesse même qui fait leur force, celle-là même qui fait que l’université, lieu de la recherche et de sa transmission, est toujours dans une dynamique qui permet le doute. Ce que cette commission doit formuler et préconiser ce sont les meilleures modalités pour pouvoir goûter l’insécurité de la culture.

C’est à cette condition, seulement, que nous pouvons nous détacher d’une vision simplement positiviste de la culture créatrice de lien et de progrès social. Le sociologue Richard Hoggart, sociologue anglais, qui a travaillé sur les cultures populaires développe la notion de déclassement par le haut qui fait que les boursiers –lui-même l’a été- font partie de deux mondes celui de leur foyer d’origine et celui auquel ils aspirent. En même temps qu’un accomplissement social, l’université et l’acculturation qu’elle demande à chacun peuvent être vécues avec des sentiments tels que la trahison, la culpabilité. Même, si l’on peut repérer des travaux français sur ce sujet, la monde anglo-saxon, qui nourrit une plus grande réflexivité à l’égard de son université, a plus exploré ce domaine. En fait, cette question de la participation des classes populaires à l’université se pose jusqu’au niveau des enseignants-chercheurs issus des milieux populaires. Ainsi, dans leur ouvrage intitulé Strangers in Paradise: Academics from the Working Class, Jake Ryan et Charles Sackrey universitaires américains issus de milieux populaires analysent leur mobilité sociale ascendante et leur rapport à ce déplacement social, économique qu’ils décrivent jusque ses dimensions physiques. Ils observent comment leur psychisme traîne et comment ils se sentent toujours décalés : jamais à leur place. Une étude anglaise de Diane Reayn de l’Université de Cambridge, Gill Crozier, Université de Roehampton, John Clayton, Université de Sunderland, intitulée, Strangers in Paradise ? Working-class Students in Elite Universities, s’intéresse aux cas d’étudiants issus du milieu ouvrier dans une université d'élite. S’ils soulignent la complexité des identités en changement continuel, ils observent tout une gamme d'adaptations créatives et des réponses à facettes multiples face à celle-ci. Ils montrent les dispositions d'autocontrôle et de progrès personnels - presque un modelant constant et un re-modelant du moi, tout en conservant les aspects estimés d'une origine ouvrière.

Il faut garder ces données à l’esprit, car en France, nous vivons dans la nostalgie d’un âge d’or de l’éducation et de l’université qui par principe est avant. Or, il est important de se rappeler que le nombre de bacheliers est de 6000 bacheliers lorsqu’Émile Durkheim développe sa théorie de l’éducation vers 1900, que depuis 1985, la proportion de bacheliers par génération a plus que doublé, qu’en 2008 on compte approximativement 615000 inscrits au bac et 500 000 bacheliers. De même en France, il y a 30000 étudiants en 1900, que lorsque Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron critiquent l’université dans les année soixante, il y a entre 500 000 à 600 000. En 1985, on approche d’un million d’étudiants, pour atteindre une fourchette entre 1 200 000 et 1 500 000 dans les années 1990, et près de 2 300 000 en 2001. Sur ce nombre d’étudiants, on peut alors encore discuter du nombre d’étudiants à l’université et du reflux de celui-ci. Il faudrait alors aussi interroger les catégories qui amène notre ministère à en sortir certaines de ces effectifs, notamment les étudiants d’IUT. Cependant, on peut approximativement estimer la population étudiante universitaire en 2008-2009 à 1300000 étudiants. Au regard de ces changements sociodémographiques qui ont conduit l’université à intégrer de plus en plus de classes populaires au sein d’une institution savante, il est en effet nécessaire de prêter attention aux rapports entre cultures savantes et cultures populaires afin d’éviter le regard dominocentrique, décrit par Jean-Claude Passeron et Claude Grignon comme description légitimiste du goût populaire, que porte trop souvent les premières sur les deuxièmes. Il est clair dans ce cas-là qu’il ne faut pas succomber aux sirènes du relativisme culturel et de sa forme misérabiliste, synonyme de dénégation du rapport de domination. Pour autant, il ne faut pas se croire populiste, si au regard de l’élargissement plus récent de l’ensemble de la communauté universitaire, il est possible et même important de se demander comment les cultures populaires participent à l’élaboration des cultures savantes. Si la culture comme l’université sont des lieux privilégiés de la reproduction et de l’inégalité sociale et culturelle, elles sont aussi le lieu où les cartes se redistribuent et se rejouent.